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sábado, 25 de diciembre de 2010



EL MICRORRELATO COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA LA LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NARRATIVOS EN ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA

Dedicado
A quienes ejercen el ejercicio privado y silencioso de la lectura.
A los excluidos de la participación universal de la lengua escrita.
A quienes a fuerza del sujeto gestionan su inclusión.

Agradecimiento especial a
Dolores Mercedes Koch por compartir sus conocimientos
y por animar la búsqueda de nuevos microrrelatistas.
In memorian.
RESUMEN
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La presente memoria de máster se infunde en la necesidad de contribuir al planteamiento de propuestas didácticas en torno a la comprensión y la producción de microrrelatos siendo textos estéticos auténticos y como una forma de coadyuvar en los procesos de lectura y escritura siendo construcciones sociales en español lengua extranjera desde una perspectiva teórica y holística que le ayuden al estudiante a leer y escribir sobre lo conocido, lo actual, lo inmediato, lo circundante. Pero también que pueda indagar sobre el pasado del mundo, lo distante, lo inexplorado, lo fantástico, lo ficticio de acuerdo a su contexto como lector y productor de textos narrativos.
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“Cualquier aprendizaje escolar debe ser significativo y funcional,
es decir, debe tener sentido para quien lo aprende
y debe ser útil más allá del ámbito escolar”.
Carlos Lomas.

“La literatura, creo, hay que inventarla,
no inventariarla”.
Rodrigo Argüello, La ciudad en la literatura.

INTRODUCCIÓN

La lectura y la escritura son ejes fundamentales en la educación, uno de los cimientos del éxito o fracaso escolar, y por tanto, una base sólida para el mejoramiento de la calidad y equidad educativa. Además porque la lectura y escritura constituyen una de las habilidades culturales básicas exigidas en una sociedad cada vez más plural y escritural, pero que conlleva una exigencia paralela: la integración de las lenguas.
El asunto de encontrar métodos de lectura y escritura eficaces para enseñar a leer y escribir ha sido una constante entre quienes se dedican al desarrollo de las competencias comunicativas. En los últimos años han surgido numerosas propuestas encaminadas a dar respuesta a las dudas de los maestros dedicados a enseñar el español desde la lectura y la escritura, pero, sobre todo, aquellas que específicamente van dirigidas a estudiantes de español como lengua extranjera, sin tener en cuenta que estos no constituyen un grupo homogéneo, y que, por eso, es casi imposible argumentar de manera general los mismos objetivos para la enseñanza de la lengua que hablamos, pero debemos perfeccionar cada vez más.
Por otro lado, “aprender a leer” es una expresión muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los estudiantes, aunque no todos podrán desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podríamos considerar que todo educando está “aprendiendo a leer y a escribir” aceptándolo como un continuo, teniendo presente que se trata de un proceso general complejo que abarca no solo la descodificación de letras sino la comprensión de textos.
En este marco, configuramos este trabajo expositivo que se apoya en investigaciones provenientes de estudios de la Lingüística textual, del Análisis del discurso, de la Psicología cognitiva, de la Didáctica de la lengua materna y de experiencias innovadoras, caso particular, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, de estas últimas algunos aseguran son “una expresión directa de nuestra cognición”. Es así como intentamos establecer una alternativa de trabajo en el aula de clases que permita el mejoramiento de las prácticas de la enseñanza del español, y de las competencias como lectores y productores de microrrelatos como un subgénero narrativo.
Nuestra propuesta propone entonces, una enseñanza-aprendizaje desde una perspectiva discursiva e interactiva. Desde esta óptica buscamos, en primera instancia, variar el concepto sobre el lenguaje, desde su consideración como un sistema autónomo y autosuficiente que sólo existe por fuera de los individuos hacia la búsqueda de un concepto del lenguaje como discurso, fruto de la interacción entre pares y por lo tanto el resultado de la relación subjetividad y estética capaces de convertirse en conocimiento. En segundo lugar, una toma de conciencia de la manera cómo funciona el discurso, particularmente la disertación escrita como unidad semántica relacional en el contexto tanto de la primera lengua como de una lengua meta sin desconocer el papel fundamental de la oralidad. En definitiva, es una toma de conciencia de la manera cómo el aprendiente es motivado a poner en práctica unos recursos o esquemas lectores y escriturales para aprender a hacer en contexto. Buscamos hacer explícitos ciertos mecanismos discursivos, de manera que el educando desarrolle la competencia discursiva, desde la narración breve recurriendo a estrategias o recursos que, a través de la lectura y escritura, le permitan producir y acceder aún más al conocimiento del castellano.
Se trata, pues, de una alternativa pedagógica hacia el lenguaje en uso, hacia una dimensión discursiva y estética de la comunicación, mediante el fomento desde la escuela de la otredad, de la búsqueda de complementariedad y convergencia, porque toda actividad humana está conformada por discursos sociales potencialmente significativos, que surgen, a decir de Bakhtine (1985), de los problemas específicos del contexto, de la transmisión y de la interpretación de los discursos de otros.
La lectura vista desde distintas disciplinas conduce a la revisión tanto de las bases conceptuales como de las prácticas escolares que se utilizan en su enseñanza, convirtiéndose en un acto mecánico y decodificador. Resultado de ello, la reproducción oral de los signos lingüísticos, que reducen la lectura sólo a la recuperación memorística de la información de un texto, sin garantizar su comprensión. Al fin y al cabo, “la crisis de la lectura es fundamentalmente una crisis de la escritura, que es también la crisis de sus métodos su enseñanza”, dice certero el escritor colombiano Óscar Collazos (2005).
Tales investigaciones indican que para leer no es suficiente el reconocimiento de cada grafía ni de su correspondiente valor sonoro, pues la lectura es un proceso complejo de producción de sentido, caracterizado por Goodman (1980:13), como un “juego psicolingüístico de adivinanzas” que exige una compleja actividad cognitiva (Goodman:1982), en la cual intervienen también el conocimiento previo del mundo en general, del área y del tema, la afectividad y las relaciones sociales y culturales del aprendiente.
Sin embargo, a pesar del camino recorrido, de su relativo progreso en Colombia, parece ser que aún no se evidencian propuestas pedagógicas e investigaciones específicas en el profesorado que indaguen en torno al aprendizaje y el gusto por la literatura que permitan su aplicación en el aula de clases siendo alternativas para el desarrollo de las competencias comunicativas, donde la calidad de los procesos de lectura y escritura deja mucho que desear. Es de nuestro interés poder encontrar coincidencias y un verdadero compromiso entre la teoría y la práctica. En últimas, el lenguaje escrito sigue dominado por una tradición que concibe su enseñanza y su aprendizaje como una asignatura aislada, o como una competencia en el área de Lengua Castellana tal y como se le denomina en la Ley General de Educación de Colombia –ley marco que regula el Sistema educativo colombiano- (MEN: 1994) impidiendo que los educandos alcancen un aprendizaje integral de la lectura y escritura, mediante un atinado conjunto de acciones docentes.
En una cuestión inversa a la anterior, la formulación y ejecución del Proyecto Educativo Institucional (PEI: artículo 14, numeral 4) está orientada a resolver los problemas de la educación en general y los que cada Institución la sitúa como prioritaria mediante estrategias pedagógicas, constituyéndo la un gran reto para el conjunto de la sociedad y para la comunidad educativa colombiana en particular: ¿Cómo formar lectores y productores de textos? Hablamos de textos, porque no restringimos este fenómeno al Área de Español y Literatura, sino que pretendemos la reflexión y uso de una amplia gama textual que incluya desde textos funcionales, literarios hasta académicos y científicos.
Creemos pertinente hacer mención de otros fundamentos legales, pues debemos guiarnos por el espíritu del Plan Decenal de Educación/Fines de la educación y su calidad en el Siglo XXI (2006-2005), cuando se ordena “desarrollar las competencias comunicativas en lengua materna y por lo menos en una segunda lengua”. También por el Programa Nacional de Bilingüismo, formulado en marzo de 2005 por el mismo Ministerio de Educación Nacional, cuyo objetivo central es tener ciudadanos y ciudadanos capaces de comunicarse por medio de una lengua extranjera, con estándares internacionalmente comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural.
La reflexión y análisis de éstas y otras razones constituirán los referentes teóricos a partir de los cuales desarrollaremos nuestra exposición, aunque no se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de un idioma, no obstante, podríamos hablar de estrategias metodológicas que favorezcan el aprendizaje lector y escritural de los educandos de acuerdo a su nivel de lengua, y desde luego, a su cultura, casi reconstruyéndola para luego apropiándosela. Examinaremos minuciosamente este proceso de la siguiente forma:

I. Procesos para la comprensión lectora

1. Acerca del problema de la lectura. Se presenta como un esbozo general de lo implica leer un texto ejercicio que conlleva a que el estudiante compare sus propios juicios y la información que obtiene.

2. La comprensión lectora. Siendo un hecho y una de las formas de acceder al conocimiento por medio de la lectura de diversos textos, por razón de tres exigencias comunicativas diferentes: la interacción entre el conocimiento del lector y el texto, la capacidad de reconstrucción del contexto de los textos y la comprensión global del texto mediante las relaciones lógicas que lo estructuran. En otras palabras, se refiere a cómo se debe abordar un texto entre lo que dice un autor y la condición de oyente cuando sólo existe el texto como representación silenciosa del primero.

3. Los conocimientos previos en la comprensión textual. Acerca de los saberes previos en relación con la comprensión de textos.

4. Las inferencias y las predicciones a modo de objeto de estudio, o la manera como se hacen diversas interpretaciones y el papel que desempeñan en la comprensión del texto.

5. El resumen como producto de la comprensión textual, o el significado global del texto (macroestructura).

6. La escritura y relación con el lenguaje. La relación lectura y escritura y las propiedades textuales tan indispensables para la composición de textos.

6.1 La lectura y la escritura actividades recurrentes. El enlace de dos habilidades y enseñarlas a correlacionarlas para comprender sus vínculos existentes.

6.2 Importancia de la escritura como discurso. Se refiere a los conocimientos y habilidades necesarios para comprender y producir diferentes tipos de discurso de acuerdo con las reglas de cohesión, coherencia.

II. Tipología textual

1. Características de los textos escritos. Un vistazo por aquellas clases de textos relacionadas con la capacidad lectora y con los conocimientos lingüísticos del lector.
2. Textos breves, completos y auténticos., Acerca de la importancia de la cantidad de información como por la cantidad de ideas que contiene que se ofrece al lector.
3. Clases de textos. Distinción entre dos grupos de textos, literarios e informativos y sus procedimientos didácticos como estrategias discursivas.
4. Géneros literarios contemporáneos. Se abordan las actuales corrientes de enseñanza que abogan por la realización en el aula de textos auténticos donde se utilice la lengua materna o extranjera como forma de avanzar en aspectos receptivos y productivos.
5. El género narrativo. Breve recorrido histórico donde el aprendiente asume su función ficticia o imaginaria en situaciones y contextos simulados como proximidad a su mundo y experiencia propia.
6. Correspondencia Lectura, escritura y literatura. Acerca de las relaciones múltiples y como son abordadas siendo un registro de la cultura, como actividad estética y como producto elaborado.
7. Macroestructura textual. Contenido semántico global relacionado con el sentido de un texto. En términos narrativos la macro estructura se expresa en términos del tema que trata y la superestructura está relacionada con las partes constitutivas del texto narrativo.

III. El microrrelato un subgénero sin nombre.

1. El microrrelato: la máxima concentración del pensamiento. Se estudia desde el enfoque didáctico-metodológico caracterizado por la extrema brevedad, el uso especial del lenguaje y su sentido “inacabado”.
2. ¿Por qué leer y escribir microrrelatos? Introducción al lector en un desafío intelectual proponiéndole estrategias de pensamiento narrativo.
3. El microrrelato y la creatividad. Hace referencia al lector que debe construir sus propias hipótesis imaginando realidades acordes a su saber previo.
4. Recursos para escribir microrrelatos. Como género literario del siglo XXI, nos ocuparemos de conocer y aplicar aquellos principios que aplican, sin exclusividad alguna, al micro relato y que lo diferencian de otras formas breves. Para no quedarnos en una argumentación insustancial utilizaremos textos representativos propios.
5. El valor pedagógico del microrrelato. Aquí la finalidad es brindar una mirada diferente acerca de lo que es leer, escribir y hacer literatura involucrando al estudiante como innegable creador.

1. Descripción del estado de la cuestión

1.1 El valor de la literatura en el español como lengua extranjera

Son múltiples las reflexiones teóricas que se han realizado acerca del acto de leer, tanto en primera lengua como en lengua extranjera mediante el desciframiento de signos, por una parte, y por otra la lectura como la comprensión referida a la capacidad de representar el contenido de lo que se lee. Entre tanto, la escritura es un instrumento del cual se hace uso para recrear la realidad, por tal razón, puede ser comunicativa, pedagógica o lúdica.
El valor de la literatura en la enseñanza del castellano como lengua extranjera es irrebatible en la actualidad, la bibliografía especializada y la oferta editorial así lo confirman. Conocer aspectos culturales, desarrollar la capacidad lectora y escritural, descubrir contenidos funcionales, gramaticales, y desarrollar la creatividad del educando a través del texto estético hacen que tenga validez la incursión del texto literario narrativo dentro del ámbito de la didáctica del castellano.
Sin embargo, leer y escribir como prácticas discursivas, pueden convertirse en una actividad compleja y exigente, si nos regimos por la experiencia de muchos estudiantes frente a la lectura y escritura en lengua materna y lengua extranjera. Lo anterior, en razón de que la lectura y la escritura en una lengua extranjera pueden verse restringidas bien por la falta de fluidez en la lengua meta del lector o bien por el poco tiempo dedicado en las aulas de clase. De este modo, creemos que la mini ficción puede ser la solución a estas limitaciones a la vez que contribuyen a la formación multicultural del estudiante.
En este orden de ideas, interesa más allá de las posibles causas brindar al maestro una idea para hacer frente a la situación problema. Resulta lamentable presenciar estudiantes de diferentes grados y niveles quedarse en lo vano y ambiguo del significado y perder todo el caudal de matices cuya revelación constituye la verdadera lectura, el descubrimiento de los tesoros que todo texto encierra, en especial los literarios. Mejor aún, Teun Van Dijk, en su libro La ciencia del texto postuló que “la producción y la comprensión de textos de cualquier índole, incluyendo los narrativos, son aspectos centrales de la enseñanza de la lengua” (1980:228). Por lo anterior surgieron los siguientes interrogantes:

¿Cómo formar lectores y productores de textos en español como lengua extranjera?
¿Qué influencia alcanza la lectura y la producción escrita en la conducta diaria del estudiante de ELE, en sus relaciones con el mundo interno y externo y en particular en sus relaciones con los demás?
¿Cuánto del conocimiento y de las convicciones del estudiante de ELE están asociadas a los autores y a los textos narrativos literarios con que se ha relacionado?
¿Que no saben los estudiantes de ELE y cómo puede enseñárselo?

¿Existe realmente una correspondencia entre lectura, escritura y literatura?
¿Qué es la literatura? ¿Para qué sirve la literatura? Y ¿qué relación existe entre el escritor, la obra y el lector?
¿Existe una didáctica de la literatura?
¿Se puede enseñar literatura a estudiantes de español lengua extranjera?

2. Objetivos del estudio

Esta propuesta consiste en hacer un acercamiento eminentemente práctico a un subgénero, que por excelencia, incorpora todas las posibilidades de ejercer el español como lengua extranjera y la creatividad, desde hilvanar historias y expresar ese aluvión de ideas que a todos y cada uno de los estudiantes interesados en aprender una lengua extranjera se agitan en sus mentes. Por ende, es uno de los recursos más dinámicos de la literatura actual.
El microrrelato posee condiciones textuales para articular un lector y un productor competente, cuya función es reducir su plurisignificación. El carácter asequible y retórico, su situación narrativa incompleta, la intertextualidad, el fragmentarismo, los procedimientos de elisión, hibridez genérica para un final impredecible y abrupto, son componentes y recursos para desarrollar las competencias mencionadas.
Trabajar las destrezas de lectura y escritura a partir de microrrelatos en la enseñanza del español como lengua meta, es un ejercicio útil porque se ha adoptado un enfoque práctico, participativo, abierto y centrado en las y los estudiantes, para que él o ella se implique, lo sienta como propio y lo entienda como un fin en sí mismo en su actividad diaria, y no como un medio para adquirir solamente conocimientos gramaticales como en antaño estaba resignado.
El trabajo literario, bien se sabe, fructifica a largo plazo, pues requiere disciplina, paciencia y una reflexión permanente sobre los más diversos aspectos que involucra el proceso creador: analizar un microrrelato desde distintas perspectivas (estilo, autor, narrador, entorno, descripción, creación de distintas voces narrativas). Por tal motivo, el temario del curso va desde los procesos de creación y desarrollo de la imaginación hasta la forma de estructurar y construir historias en español como lengua extranjera mediante la comprensión lectora y la expresión escrita.

2.1 Objetivos generales

2.1.1 Incidir en los maestros para que su proceso pedagógico permita al estudiante el acceso a mayores niveles de dominio del español como lengua extranjera.
2.1.2 Promover una mayor comprensión de la competencia literaria en el estudiante, para un mayor acercamiento a las diferentes posibilidades expresivas del español como lengua extranjera.
2.1.3 Respaldar una práctica pedagógica basada en la importancia del papel activo del lenguaje y la dimensión dialógica que subyace a esta perspectiva.

2.2 Objetivos específicos

2.2.1 Explicar y aplicar las diversas estrategias que rigen la comprensión lectora y la interpretación literaria.
2.2.2 Identificar las características generales que intervienen en la elaboración de microrrelatos, en tanto prototipo narrativo.
2.2.3 Aplicar los diferentes recursos para escribir microrrelatos como subgéneros literarios narrativos.

3. Metodología

Está fundamentada en los enfoques de la lectura, que conciben la comprensión como una interacción entre el lector y el texto, asegurando el desarrollo de los procesos que intervienen en la lectura, garantizando la comprensión de los diferentes niveles de sentido implícitos en los textos escritos propuestos.

En la comprensión de lectura, inciden diversos factores y, entre ellos, el más el importante es quizás el desarrollo de las competencias por parte de los lectores. Un lector competente es aquel que puede comprender diferentes niveles de un texto y que desarrolla, además, una actitud activas y participativa en todo proceso lector.
La competencia se define como “un saber hacer en contexto”, es decir, usar apropiadamente los conocimientos adquiridos en diferentes situaciones o en un conjunto de circunstancias en el que se inscribe un hecho, una actividad o un comportamiento.
Tales competencias se demuestran o se evidencian a través de tres acciones fundamentales: interpretar, argumentar y proponer que omitimos explicar por cuestión de espacio.
También se introducen en esta apartado el paradigma de los estudios literarios como orientación al estudio del lenguaje, permitiendo abordar el fenómeno creativo desde una perspectiva de trabajo amplia en términos de las posibles realizaciones textuales de los estudiantes de español como lengua extranjera. Las orientaciones del enfoque del Aprendizaje significativo de David Paul Ausubel quien manifiesta que desde la lingüística, la teoría y la críticas literarias, la hermenéutica y la semiótica, se ha señalado el papel activo del lector, afirmando con ello que la lectura no es una simple reproducción literal del mensaje, sino la construcción de un “objeto conceptual” en el momento de leer. “De ahí que es el lector quien construye desde su propia experiencia y circunstancia el significado de lo que lee” (Argudín y Luna; 2001: 24, 25).
Desde el punto de vista de la composición de textos narrativos se entiende el conjunto de procesos y acciones que desarrolla todo estudiante desde el momento en que tiene necesidad de producir un texto hasta que lo da por terminado. Por lo tanto, todo procedimiento de composición se entiende como las diferentes formas en que el autor puede escribir, los procesos que podrá activar, las técnicas o recursos que activará o usará y el orden que hará uso de ellas.
Es por eso que de acuerdo al modelo de Hayes (1996), en la composición de textos se distinguen tres procesos cognitivos básicos: la interpretación, la reflexión y la textualización. Es así como en el proceso de interpretación, el estudiante (autor) lee textos de manera crítica le pueden ser de utilidad, de fuente de información o como modelo discursivo. El proceso de reflexión consiste en la resolución de problemas, la toma de decisiones para elegir la mejor alternativa y la inferencia, en la que por ejemplo, se pregunta qué espera del lector de su texto que se dispone a escribir.
Finalmente la revisión es el proceso más importante de la composición de textos. Según Scardamalia (1987) la revisión puede producirse en cualquier momento y puede darse durante la composición. Sus fases son: comparar el último borrador (o texto actual) con el texto que le gustaría escribir (texto intentado) para detectar los posibles desajustes entre ambos; operar para escoger el método más adecuado para modificar el borrad y realizar el cambio definitivo. Por último, la textualización consiste en elaborar el texto convirtiendo las ideas y sus relaciones pluridimensionales en una secuencia lineal y unidireccional de signos verbales con numerosas restricciones, estilísticas y formales.
Ahora bien, el papel del profesor durante la composición puede llegar a condicionar el procedimiento con que ésta se va desarrollando. El profesor puede dar instrucciones para producir determinado texto, o bien desentenderse de él durante el proceso de escritura y limitarse a recibirlo el producto final para evaluarlo. En cambio, el procedimiento de composición es diferente si el docente realiza algunas de las acciones o su totalidad: negociar con los estudiantes las características de la actividad de escritura, asesorar durante el proceso, mostrar modelos de textos, proporcionar modelos de borradores u ofrecer muestras de textos en diferentes fases.

3.1 Instrumentos de investigación

La presencia de la interacción oral entre participantes en el, proceso de composición también genera nuevos procedimientos de composición. Por una parte la escritura puede ser individual y silenciosa. Por otro parte, la escritura puede ser cooperativa si los aprendientes dialogan. Se argumenta que este último tipo de escritura comporta ventajas como: los estudiantes verbalizan los problemas de composición, metalingüística, ya que los aprendientes de la lengua meta hablan sobre la lengua; se distribuye el esfuerzo de la gestión del texto; permite ver las cuestiones del contenido del texto, en las que se puede usar la lengua meta, de la misma forma, en las que necesariamente usa la lengua meta; permite identificar y resolver la deficiencia en el dominio de la lengua extranjera.
Para lograr el disfrute leyendo y escribiendo microrrelatos, ésta actividad está enmarcada en una estrategia superior, con una periodicidad de un año lectivo completo, siendo un proyecto de aula, donde se fijará una tarea final, como por ejemplo, la escritura de mini ficciones o microrrelatos, que sólo podrían realizarse tras completar, con éxito, una secuencia de tareas posibilitadoras. En este sentido se tuvieron en cuenta las consideraciones de la investigadora Dolores Mercedes Koch (2006), en torno al microrrelato:

 Utilizar una escritura sencilla pero ingeniosa, permitiendo más de una interpretación, gracias a su poder de sugerencia;
 Aplicar unos recursos para alcanzar la brevedad en un afán de diálogo entre el texto que habla de sí mismo y la que dialoga con el lector,
 El saberse regir por el humor escéptico ante lo absurdo del mundo como una forma placentera del juego por medio de las palabras, y
 Jugar irreverentemente con las tradiciones establecidas por la preceptiva al escaparse de las clasificaciones genéricas, rompiendo barreras entre el cuento, el ensayo y el poema en prosa.
En síntesis las pautas pedagógicas a seguir para el logro de los objetivos son:
 El desarrollo permanente de actividades complementarias de comentarios, comprensión, y composición de microrrelatos desde la perspectiva creativa.
La exploración de diferentes tipos de textos a partir del trabajo con relatos narrativos no verbales y narrativos literarios y la ubicación de la estructura básica del microrrelato.
 La realización de una serie de actividades organizadas e integradas según su progresión que permita al estudiante la lectura de microrrelatos y la aplicación de unos recursos para alcanzar la brevedad, una de las características del subgénero.

(PÁGINAS PRELIMINARES DE LA MEMORIA EN LA MAESTRÍA
“FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA" PRESENTADA POR EL AUTOR Y ADMINISTRADOR DE ESTE BLOG EN OCTUBRE DE 2009)
* * *





"EL MICRORRELATO ESTÁ DE MODA"

Nacido de las vanguardias, el microrrelato es hoy el género literario de moda, especialmente en la creación en lengua española, idioma en el que los microrrelatos, minicuentos o nanocuentos han adquirido una mayor concisión".

PERTURBACIÓN
Arrastrado por el torbellino de sus actos, don Quijote, dejó de ser un Caballero para convertirse en el artesano de sus ficciones.
EVIDENCIA
Penélope comprendió que Ulises no regresaría cuando se escarchó el último de sus besos.

UNA DE LAS LEYES SUBSTANCIALES DE LA VIDA ES LA DEL OLVIDO

Se fue acercando semejante a las livianas espumas de aquellas aguas vegetales. Quienes lo hallaron dieron por hecho que se trataba de un claro desconocido que tenía en la faltriquera un papel con la borrosa línea geográfica del río Telembí.

Lo tocaron, porque el tacto es otra forma de mirar, y antes de decidir qué hacer con él, dedujeron cómo la fuerza de los manglares le pusieron resistencia en su espinosa travesía. Se obsesionaron tanto por averiguar la justificación de los hechos que terminaron olvidando los motivos de su propia muerte. 

                       LAS AVENTURAS DEL JOVEN WHERTHER
Libro primero, 1,17

13 de julio.

No, no estoy engañado. Leo en sus ojos negros un sincero interés por mí...
¡Cómo me adoro a mí mismo desde que me ama!

21 de agosto.

En vano tiendo a ella mis brazos por la mañana, cuando de un feliz e inocente sueño me engaña haciéndome creer que estoy sentado junto a ella y me cubre de besos.

3 de septiembre.

Catorce días hace que revuelvo en mi imaginación la idea de dejarla...

1772

29 de julio.

Por todo el cuerpo me corre un escalofrío, cuando Alberto (su marido) la coge por el esbelto talle.

Debo visitar con suma urgencia al doctor Freud.

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EL MICRORRELATO COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA LA LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS NARRATIVOS
Magíster GUILLERMO ARNUL CASTILLO RUIZ


HILOS CONDUCTORES

ü  ¿Qué es el microrrelato?
ü  ¿Cuál es su origen?
ü  Cuando se comenzó a difundir el microrrelato?
ü  ¿Quiénes los leen?
ü  ¿Cómo escribir microrrelatos?
ü  ¿Qué recursos emplear para escribir microrrelatos?
ü  ¿Qué programas de computación nos sirven para hacer la presentación de microrrelatos?

ETAPAS DEL PROYECTO

1.     Selección y lectura de microrrelatos.
2.     Análisis de microrrelatos.
3.     Utilización de recursos para escribir microrrelatos.
4.     Editar, corregir y presentar microrrelatos en clase.

MATERIALIZACIÓN DEL PROYECTO

-        Elaborar un mapa conceptual sobre el microrrelato.
-        Presentación grupal de microrrelatos.

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DECÁLOGO PARA ESCRIBIR MICRORRELATOS

Un microcuento es una historia mínima que no necesita más que unas pocas líneas para ser contada. No es el resumen de un cuento más largo.

Un microcuento no es una anécdota, ni un chiste. Tiene que tener planteamiento, nudo y desenlace, y su objetivo es contar una historia.

Normalmente transcurre poco tiempo entre el principio y el final de la historia.

No pongas muchos personajes. Tres ya son demasiados.

El microcuento suele suceder en un solo lugar, dos como mucho.

No te enrolles en la presentación y descripción de espacios y personajes. Vete al grano y selecciona bien los detalles con los que serán descritos.

Un microcuento es, sobre todo, un ejercicio de precisión en el contar y en el uso del lenguaje. Es muy importante seleccionar lo que se cuenta (y también lo que no se cuenta), y encontrar las palabras justas
que lo cuenten mejor. Por esta razón, en un microcuento el título es fundamental: forma parte de la historia, y también aporta información.

Aunque son muy cortos, los microcuentos pueden decir mucho. Es decir, cuentan algo muy pequeño, pero que tiene un significado muy grande.

Contar cuentos es pintar con palabras, dibujar las escenas ante los ojos del lector para que este pueda
conmoverse (o no) con ellas.

Se original, no te conformes, huye de los tópicos. Uno no escribe (ni microcuentos ni nada) para contar lo que ya se ha dicho mil veces.

Adaptación de Diez consejos para escribir microcuentos, en Escuela de escritores.

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